一、什么是自我解释 在教学情景中，自我解释（self-explanation）被定义为任何学习者向其自身做出解释，以此力图理解新信息的活动。在这个定义中，自我解释是一种解释给自己的活动。按照Chi（2000）的说法，自我解释最大的特点就是学习者所从事的一种学习活动，其目的在于使其自身能够更好地理解学习内容。从建构主义的角度来理解，自我解释是一种要求学生利用原有知识，积极建构新知识的建构活动。 二、网络学习中为什么需要自我解释 学习过程是一个动态的、回归的过程。学生一般通过定义问题和学习目标、寻找不同的信息和观点以及评价它们之间的相互关系来决定是否接受它们。在这个动态过程中，学生规划和监控整个学习过程的能力非常重要。受过规划与监控及自我解释策略培训的学生比没受过培训的学生对知识的理解要深入得 多。Webb，Ropper和Fall发现与学习有直接关联的既非交互的次数也非交互的时间，而是学生是否能参与到建构活动中去。要让学生主动参与到知识建构活动中，最重要的是鼓励学生的自我解释。 在网络学习中，师生、生生之间在线交互的方式和深度是决定学习效果的重要参数。现有的网络学习环境往往由于缺少这样有效的交互而导致低效的学习。许多学生总是浏览别人的观点或仅仅发表自己的观点而不能参与到深入的思考过程中去（如分析、评价及综合各种观点等）。这种只有形式但不触及实质的交互事实上只是徒有其表，不能引发学生在新旧知识之间建立有效联结以生成自己的理解。缺少知识联结与建构活动已成为网络学习的一个重要问题。 三、自我解释策略在网络学习环境中的应用设计 为了帮助学生在网络学习中更好地进行知识建构，许多研究者提出了很好的方法：提供支持工具如概念地图、在线消息系统、共享白板等。这些工具确实有助于学生的知识建构，但却不能帮助学生关注和监控他们的知识建构过程，从而不能有效帮助学生寻求自我解释。而我们恰恰可以通过自我解释策略实现这一目的。 1. 提示学生进行自我解释 “提示”一词表示，无论我们采用什么样的外部策略，自我解释必须由学生自己生成才有效。因此，在网络学习环境中，关键是要提示学生进行自我解释，而非给出自我解释。提示的方法不是明确地提出问题，而是力求提醒学习者对自己提问，并进一步作自我解释。可以设计一些具体的方法来进行提示，比如在文本中设置标记，提示学生在此进行一些自我提问和自我解释的活动。 2. 记录学生的自我解释行为 研究表明，运用出声思维法是自我解释的一种有效方法。例如，让学生在学习过程中讲出（或写出）自己解决问题所依据的规则或理由；让学生陈述问题的目标及达到目标的计划；叙述并评价自己解决问题时的思考过程的优缺点；发现并述说解题过程中可能的不同思维方向(或思路)，等等这些都有利于调动自我解释，提高学习效率。但一般的网络学习环境只让学生浏览内容，而忽视了“写”的作用。事实上，网络学习中学生的自我解释不仅可以通过言语表现出来，也可以通过文字表现出来。提供记录工具能让学生方便记录心得体会，支持学习者的短时记忆，记录学生的思路、要点等。这对于支持自我解释非常有益。 3. “自我提问单” 在学习过程中，通过提供一系列供学生自我观察、自我评价和自我控制的问题清单，可以不断促进学生自我反省，提高他们的问题解决能力。自我提问单对于学生有如下帮助：确定学习目的；辨别问题的重要部分；提出需要理解题意才能给予正确回答的问题；考虑问题答案的时候，控制自己的注意指向。 自我提问单主要支持三种活动：摘要、解释和反思。这三种活动能有效激活个人的知识背景。如：自我引导的摘要通过提高学生对课程内容的理解，帮助学生进行知识建构，让他们检查自己的理解。自我解释和自我调节活动鼓励知识建构和问题解决。最后，反思活动包括监控理解和学习行为，对理解中的失败进行解释和阐明。 在学生对学习内容进行摘要时，要求他们识别学习内容的主要思想和内容之间的相互关系。这个过程与解释新信息、识别知识建构过程的主要思想相关联。然后，要求学生用具体事例解释概念，并将之与主要思想相联系。要求他们解释说明学习内容，分析和评价其观点。这个过程与知识建构的分析与评价相关。反思活动要求学生计划和监控他们自己对课程内容和学习活动的理解，这个过程与识别目标和计划与监控知识建构过程有关。 自我提问单有利于学生积极监控自己的学习活动，并能促使其采用一定的学习策略。美国数学教育家波利亚(Polya)就曾提出了下列供学生自我提问的问题。尽管这些问题最初用来解决数学问题，但现在公认它们适用于解决各种学科问题。 （1）理解题意时期。已知条件是什么？已知条件足够吗?还是多余或不足，还是与未知条件矛盾？能否画一个草图把题意表示出来？ （2）拟定计划时期。过去见过这个题或类似的题吗？我能想象出一个更加容易解决的相关问题吗?我使用了所有的条件了吗？我能够考虑到能用于确定未知条件的其它数据吗？ （3）执行计划时期。我能清楚地确定这一步是对的吗？我能证明它是对的吗？ （4）回顾时期。我能检验所得结果的正确性吗？我能检验自己的推理过程吗？我能将这一方法或结果用于其它问题吗？ 众多学科领域的训练研究表明，运用这种自我提问单训练学生解决复杂问题特别有效。因为自我提问单使学生更加意识到解决问题时自己的认知加工策略，能更有意识地调节自己的认知加工过程，更自觉地使用所学到的有效知识工具和策略方法。 四、网络学习环境中自我解释策略的使用效果及分析 笔者做了一个对比实验，实验对象为南京某高校广告专业二年级学生。实验中，给学生提供两种“计算机网络基础”网络课程：（1）应用自我解释策略；（2）不应用自我解释。学生共28人，每4人为一组，随机分为实验组与控制组，其中实验组共3组，控制组共4组。两种网络课程都提供学习论坛，鼓励学生在其中发表意见，进行群体讨论。每组学生都要求完成相同的任务：首先，学习该课程中“网页设计”这一章节的内容；然后，就两所大学网站主页的优缺点进行讨论；最后，每个小组写出两所大学网站主页的比较报告和改进某所大学网站主页的建议报告。 数据收集：在线讨论的频率与模式，所写建议的质量和两所大学主页的比较报告以及控制组学生对自我解释策略的满意程度。 数据分析：使用t检验，其中假设1差异显著水平为0.05级，假设2差异显著水平为0.01级。 实验假设1：使用自我解释策略与不使用自我解释策略的学生群交互频率存在差异。使用自我解释策略的实验组的交互频率高于不使用自我解释策略的控制组。 实验结果如表1所示，P>0.05拒绝了实验假设，即实验组与控制组在在线交互频率上差异不显著。 通过对实验数据的进一步分析，笔者以为造成这个结果有以下两个原因： （1）发贴数这个指标可能不够准确 通过对控制组与实验组的发贴内容进一步分析，发现实验组学生的发贴内容往往组织得很有条理，他们写了很长的自评报告，而控制组的许多学生只是放一些关于网页设计某个方面的简短评论。实验组学生首先提交每个人对网页优缺点的报告，然后讨论两网页之间的异同，并对观点进行修正、综合，最后形成小组报告。另一方面，控制组也提交个人报告，但一般较短，而且常常是分成几个贴提交，没有很好地组织。如果实验组学生把较长的报告分成几次提交的话，发贴总数则会增加不少。 （2）设计实验时忽视了对小组协调者这一影响因素的控制 通过分析交互的次数我们发现还有一个因素很重要。我们发现在实验组与控制组中各有一个小组交互非常少，几乎没有参与有意义的交互。这两个小组缺少交互使我们觉得很奇怪，因为实验所用的网络课程的教学单元考虑到了方便学生交互的因素。三个条件对于支持在线学习交互是必须的：群体活动、物质支持和社会支持。这些条件在本课程中已提供：基于项目的群体活动、在线的交互工具、小组协调者。C组与F组的交互较少，表明小组协调者或教师的角色对于交互是非常重要的。小组协调者或教师要激发或鼓励学生参与讨论。C组的协调者也想尽可能鼓励成员参与，但有一个成员提出发送信息有技术难度时，协调者没有给成员如何解决问题的建议，而是告诉他不用写了，他自己负责写小组报告。因为协调者包揽了工作，其他成员对此就不积极了。 而F组，协调者没有积极鼓动小组成员参与讨论。当小组协调者不能成功鼓动学生参与交互时，教师本应进行干预。但在整个实验过程中教师没有参与到任何一组的讨论。 实验假设2：自我解释策略有助于学生进行知识整合。 结果是，建议报告与比较报告的t值均大于理论t值，表明差异显著。 结果支持实验假设，实验组使用更多的概念、实例和新思想。使用自我解释策略的学生比没有使用的学生能整合更多的知识。我们预测这个结果是因为自我提问策略（如，自我解释和自我监控）于知识建构是关键。 对学生态度的调查数据（表3）与学生的自评报告都表明支持假设，即自我解释策略有助于学生进行知识整合。帮助程度F为0.71，表明学生认为支持工具有助于知识整合。 五、结论 在网络学习环境中使用自我解释策略有助于学生的知识建构。实验结果显示，使用自我解释策略与不使用的学生群交互频率并不存在显著差异，但自我解释策略对提高学生交互深度和交互质量有很大帮助，也有助于学生进行知识整合。
